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Con Alma Bolón: “El desliz de ‘enseñanza’ a ‘educación’ resume las imposiciones bancomundialistas”

En pleno debate presupuestal y conceptual acerca de la transformación educativa nacional, la doctora en letras y docente de la Udelar, Alma Bolón, reflexionó con Caras y Caretas acerca de la deriva de la enseñanza en función de las nuevas tendencias, constreñidas por los intereses del capital.

Por Manuel González Ayestarán

  Alma Bolón estudió y se doctoró en la Universidad de París. Allí obtuvo su licenciatura en Lenguas Extranjeras, y posteriormente se doctoró en Ciencias del Lenguaje. Actualmente se desempeña como docente grado 5 de Literatura Francesa en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación y como docente grado 4 de Lingüística Aplicada en la Facultad de Derecho de la Universidad de la República (Udelar). Su visión escéptica de las nuevas tendencias educativas choca diametralmente con las imposiciones de los organismos económicos internacionales.  

***

  ¿Cuales son los principales desvíos o problemas que identifica en el sistema educativo uruguayo?   Desde la posdictadura en adelante, los gobiernos (nacionales y de la enseñanza) han sido obsecuentes con las imposiciones de las instituciones bancarias internacionales a las que piden dinero. Estas impusieron la idea de que la tecnología era la salvación y que el maestro era un “animador” que “movilizaba” las “competencias” de los alumnos. Ya no era una persona con conocimientos lo bastante valiosos como para ser enseñados a las nuevas generaciones. El desliz de “enseñanza” a “educación” resume las imposiciones bancomundialistas: la escuela siempre educó sobre cómo comportarse en la sociedad, pero fundamentalmente enseñó, es decir, transmitió conocimientos y la manera de criticarlos. Sin embargo, ahora casi no se habla de “enseñanza”, sino de «educación», como usted lo hizo, porque se da por sentado que la función de la enseñanza ya no pasa por la lectura, la escritura y el estudio, sino por entretener, domar, contener, incluir, mantener en el sistema, preparar para el mercado de trabajo, etc. Este desliz es obra de las políticas bancomundialistas, y los gobiernos (Partido Colorado, Partido Nacional, Frente Amplio) lo asumieron, y son los docentes y estudiantes quienes han venido resistiéndolo.   Lograr el 6+1 para educación e investigación es parte de una medida de mínimos para el desarrollo educativo nacional, pero, para usted, ¿de qué puntos básicos debería constar el famoso “cambio de ADN” de la educación?   Curiosa metáfora, ésta del “cambio de ADN”; no se sabe si apunta a la sofisticación del “trasplante de médula” o a la brujería del “cambio de pisada”. Sin duda, el 6+1 es el mínimo negado a una educación a la que, por otra parte, cada vez se le exige más. En cuanto a los cambios, “vos siempre cambiando, ya no cambiás más”, dice El Cuarteto de Nos, y esto va bien para el sistema educativo uruguayo: se la pasa cambiando. El resultado es un gran caos, en donde coexisten planes, programas, proyectos, modalidades, políticas, etc. Ahora directamente entraron a tallar, tal como lo denunciaron los docentes del liceo Nº 13, las ONG supuestamente filantrópicas que, con total impudicia, pueden entrar a una clase de, por ejemplo, Historia y llevar a un niño a una actividad programada por ellas. O el invento de la “educación socioemocional”, la “coenseñanza” y los profesores en dupla o en terna. No sé si por carencia de salones, o para justificar su existencia, o por simple amor al caos y la destrucción, las autoridades inventaron (inventaron otros, los uruguayos repiten) los pretendidos conceptos ya mencionados de “coenseñanza” y de “educación socioemocional”. Las autoridades son como máquinas dispensadoras de bolazos, entonces largan un documento lleno de palabras supuestamente técnicas e innovadoras, como “coenseñanza”, en que explican las bondades de la “inter-trans-pluridisciplinariedad”, y lo bueno que sería que el profesor de Química compartiera su hora de clase con el profesor de Literatura, o con cualquier profesor con el que tuviera posibilidad de desarrollar la “inter-trans-pluridisciplinariedad”. La exposición de este dislate es un documento de 25 páginas, con citas al pie y bibliografía, como si fuera de verdad. Y, naturalmente, siempre hay amantes de la autoridad que adoptan el dislate y lo celebran. Porque sucede que hay una presión enorme (y la metáfora del “cambio de ADN” contribuye) para ser “modernos” e “innovadores”. Con esa presión, que es una extorsión (“si no adoptás mis innovaciones, estás mostrando tu hilacha de dinosaurio embalsamado o de contra profesional”), a una compra (véanse los costos y beneficios de los vendedores) y un reparto masivo de computadoras a los niños (véase el provecho) se les llamó “revolución educativa”. Entonces, ya sería mucho, como cambio, si se parara con el bombardeo de innovaciones, reformulaciones, planes, proyectos, programas y revoluciones educativas.   ¿Cuál es su posición en el debate acerca de la extensión universitaria? ¿Qué sentido debería tener para usted este ámbito educativo? En la Ley Orgánica de la Universidad de la República no aparece la “extensión”. ¿Esta ausencia se debe a la vejentud de dicha ley, inadaptada a los tiempos modernos? ¿O se debe acaso a la insensibilidad de sus redactores y defensores, miembros de la elite y ajenos a los padecimientos sufridos por los ciudadanos menos privilegiados? No. La “extensión” ha ido creciendo a medida que la militancia decrecía; funciona entonces como una especie de sucedáneo, ahora rentado, de lo que en otras épocas se materializaba en términos de militancia: interesarse, compenetrarse, conocer y acompañar lo que vivían quienes no estaban en el liceo o la universidad, sobre todo, cuando ese vivir incluía una postura de enfrentamiento con reglas del juego injustas. La “extensión” no puede ser un sucedáneo rentado de la militancia ni tampoco puede ser la parte “humana”, “sensible”, “generosa” de una universidad perfectamente tecnocrática, acrítica, oficialista, seguidora de la agenda gubernamental, adaptada a las reglas del juego. Ni sucedáneo rentado de la militancia ni diezmo que da buena consciencia a una Universidad dedicada a sostener el sistema extractivista, la voracidad de las instituciones financieras, la criminalización de la protesta, la privatización del espacio público, la impudicia de la partidocracia, la impunidad de los delitos presentes y pasados contra los derechos humanos, los estragos en nuestro sistema ecológico, la estupidez cultivada por los grandes medios de comunicación, la injusticia del sistema impositivo, la criminalización de la pobreza, la codicia de los médicos empresarios, etc. Sobran razones para militar, como sobran temas para que los docentes de la universidad, por su condición de docentes, se dediquen a estudiarlos en los campos que son de su especialidad, lo que redundará en provecho para la gran mayoría.   El número de licenciados se ha multiplicado en las últimas décadas; a su vez, cada vez más personas obtienen títulos de maestría y de doctorado. ¿Considera que esto se condice con una mejora del nivel académico y el pensamiento crítico general? ¿Qué significado tienen hoy los títulos académicos? No creo que el número de titulados tenga necesaria correspondencia con mejoras en el conjunto de la sociedad. Si para que haya mayor cantidad de titulados (para cumplir con los requerimientos de los organismos prestatarios internacionales) se bajan las exigencias, como es lo que sucede, es un engañapichanga. De la escuela primaria, hoy salen muchos niños sin saber leer, niños que sufrirán en el liceo, que lo abandonarán o pasarán raspando, y transitarán con dificultades, o abandonarán, los estudios superiores. En Francia, en 1981, el gobierno socialista de François Mitterrand se propuso llevar a 80% el porcentaje de miembros de una generación que obtuviera el bachillerato. Hoy, creo que andan por el 78% de bachilleres en una generación. Sin embargo, esos bachilleres, en su mayoría (60%) fracasan en las licenciaturas universitarias. Con “fracasan” quiero decir que empiezan y no pueden seguir, les va mal, siendo que ellos quieren que les vaya bien, es decir, salvar exámenes y recibir un título. En julio pasado, en su discurso de investidura, el primer ministro del empresarial y tecnocrático [Emmanuel] Macron se refirió al paso de secundaria a la universidad, y anunció un “prerrequerido” de conocimientos para entrar en la universidad a partir de 2018. No sé si lograrán imponerlo, justo cuando los 50 años de 1968, pero tal vez sí. ¿Significa esto que la universidad es elitista y expulsa a los pobres? ¿O significa que, en cierta forma, esos “pobres” están siendo estafados desde hace mucho? Cuando los políticos decidieron, en nombre de la “inclusión” y en contra del “elitismo”, que la prioridad de la escuela no era enseñar, sino tener inscriptos y eventuales egresados que accedieran al nivel siguiente, ahí empezó la gran estafa, porque los “pobres” fueron privados de lo que la escuela hasta entonces les había dado y que probablemente en su casa no había para darles, es decir, conocimientos letrados.   ¿En los modelos educativos de qué países debería fijarse Uruguay para llevar a cabo la transformación del sistema educativo? En una época estuvo de moda fijarse en Finlandia, pero se dejaban de lado detalles tales como la organización económica y social de los finlandeses, el alto concepto (salarial y simbólico) en que tienen a los maestros y profesores, etc. Igual, no me parece que haya que fijarse en países, para nada. Sí me parece que hay que atender grandes ideas, grandes principios, muy a menudo en conflicto con otros, dentro de un mismo país. En 1850, Adolphe Thiers, político francés, se dirigió a la Comisión de Enseñanza Primaria afirmando que “los obreros más instruidos y mejor pagados” son los “más peligrosos para la paz pública”. Thiers dice “no querer el oscurantismo”, pero que “hay que mirar bien antes de extender desmesuradamente, por todos lados, la instrucción primaria”, cosa que “no va sin grave peligro”. Para él, “alcanza con enseñar a leer, escribir y contar”, ya que “el resto es superfluo. Esta enseñanza, dice, no debe estar en manos de “los maestros laicos, en su mayoría detestables”, sino a cargo de los curas, capaces de propagar “la filosofía de que el hombre está aquí para sufrir”. Tampoco la enseñanza primaria “debe estar forzosa y necesariamente al alcance de todos”. Thiers perdió esa batalla: en 1914, en las trincheras, más de 95% de los soldados sabía escribir y leer; se escribieron toneladas de cartas. Cabe preguntarse, sin embargo, quiénes son los Thiers de hoy y quiénes son sus “curas”, y qué resignación se pretende lograr. En contra del proyecto de la Ilustración -el conocimiento letrado como posibilidad de la emancipaciόn- los Thiers de hoy optan, ante la obligatoriedad y universalización de la escuela, por vaciarla de sus letras, por trivializarla, por ponerla bajo la férula de los organismos internacionales

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