Hacete socio para acceder a este contenido

Para continuar, hacete socio de Caras y Caretas. Si ya formas parte de la comunidad, inicia sesión.

ASOCIARME
Sociedad Reforma | Educación |

Con el docente y escritor Gustavo Espinosa

"Esta reforma acentuó el malestar docente"

El docente y escritor ganador del premio Bartolomé Hidalgo, Gustavo Espinosa, habló con Caras y Caretas sobre la actual reforma educativa.

Suscribite

Caras y Caretas Diario

En tu email todos los días

Espinosa se refirió temas claves de la reforma, los paralelismos de esta con la impulsada por Germán Rama en 1996, el malestar docente y la “importancia presupuestal” que debe tener la educación en Uruguay.

El docente se ve a sí mismo como un “output” de la educación pública uruguaya y considera que sus opiniones “no son otras que la experiencia de un viejo profesor”.

Tras haber concluido su carrera como docente hace más de medio año, el escritor ganador del premio Bartolomé Hidalgo por su libro “Las Arañas de Marte”, Gustavo Espinosa, habló con Caras y Caretas sobre la reforma educativa, el ADN de esta, y el reformismo que está “inficionado” a la identidad política de la coalición de Gobierno.

Espinosa se ve a sí mismo como un “output” de la educación pública uruguaya y considera que sus opiniones “no son otras que la experiencia de un viejo profesor”.

Hace unos días usted habló sobre los comentarios de Laura Raffo en materia de educación, quien dijo que los conocimientos universales no ayudan a conseguir un trabajo ni a cumplir sueños. Más allá de sus dichos, ¿cómo ha visto el trato que se le ha dado desde el oficialismo a la educación en estos últimos años?

Yo creo que hay una continuidad, en líneas generales, en temas educativos desde hace ya demasiado tiempo. Ya que a finales del siglo pasado, en el año 1996, con bombos y platillos se comienza a diseñar e implementar la reforma educativa acaudillada por el sociólogo Germán Rama, y financiada con cuantiosos préstamos de los organismos multilaterales de créditos. Esta reforma tenía, como suelen tener estos procesos, la característica de, por un lado, aislar la opinión de los colectivos docentes, y por otro, por esta misma razón, la oposición de estos colectivos. El primer colectivo que reaccionó, de una manera espontánea y pintoresca, respecto de aquella reforma fue el colectivo de estudiantes de enseñanza secundaria.

Los docentes, quizás, tuvimos un poco más de delay en este aspecto. Pero desde las asambleas técnico docentes (ATD), a partir del año 1999, comenzamos a identificar la genealogía de aquel proyecto de reforma educativa.

Lo primero que establecimos desde las ATD es que no se trataba de un proyecto nacional ni original, sino que obedecía a los lineamientos determinados por estos mismos organismos multilaterales de crédito -el FMI para ser más concretos- que financiaban esta reforma.

Recuerdo que nosotros hicimos, con una comisión para el análisis de este tipo de proyecto que se estableció en las ATD, un estudio comparativo de proyectos de reformas educativas aplicados en diferentes lugares del mundo, en contextos muy diferentes y países muy heterogéneos entre sí. Y lo que encontramos fue que en definitiva eran todos el mismo proyecto.

Simplificando, lo que estos proyectos pretenden es, por un lado, subordinar la educación a las exigencias mutantes del mercado. Y, por otro lado, convertir el campo educativo mismo en un nicho más de este mercado. Es un proyecto adaptativo y servil con las formas neoliberales y post-neoliberales del capitalismo tardío. Esto desembarca en Uruguay a finales del siglo pasado, y no tuvo la ruptura teórico-política necesaria durante el ciclo progresista, a pesar de la insistencia de los colectivos docentes, y a pesar de la mejora de infraestructura y salarios, que mejoraron sustancialmente, pero en el aspecto político-pedagógico hubo una continuidad.

Actualmente, el reformismo está inficionado a la identidad política de la coalición que nos gobierna. Entonces se vuelve más autoritario, acusa a los efectos del recorte presupuestal, y se vuelve más disfuncional a los intereses populares. Además evidencia, bajo mecanismos de evaluación (que son diseñados por la misma pedagogía), su ineficiencia.

Y esta reforma, ¿en que afecta en el día a día a los docentes?

Eso no lo podría decir con propiedad porque ocurre que me jubilé hace seis meses. Aún así, es interesante siempre que uno está emitiendo un parecer político dejar en claro desde dónde se habla. Yo he dicho en otras oportunidades que yo soy un sujeto sobredeterminado por la educación pública. Ingresé al sistema educativo en el año 1968 como alumno de primer año en una escuela del departamento de Treinta y Tres. Hice luego la Secundaria y la Facultad de Humanidades, e ingresé como profesor al mismo liceo donde había cursado mis estudios secundarios y allí me jubilé el año pasado. Como tantos uruguayos, soy el “output” de la enseñanza pública uruguaya, con todos sus altibajos -recordemos que hubo una dictadura en el medio también-. Desde allí hablo yo. He vivido muchos proyectos y muchas experiencias, como estudiante y sobre todo como docente. He tratado de no ser solo eso, un producto maleado por la educación, sino ser un sujeto de la misma a través de la militancia sindical, de la reflexión y de la participación en las ATD.

Pero esta reforma puntualmente -puedo asegurar con franqueza- acentuó el famoso "malestar docente". El docente se siente hipercontrolado, sometido a arbitrariedades, con opiniones que no son tenidas en cuenta; se siente retrasteado en sus derechos como profesional e intelectual y se siente subordinado a otras exigencias que no son técnico-profesionales que le competen.

En esta línea, ¿como ve que los colectivos de docentes no hayan sido consultados a la hora de realizar la reforma?

Esa ha sido una de las características de este tipo de proyectos que los docentes hemos caracterizado desde hace ya un tiempo como "reformismo", y que obedece a esas políticas e implementaciones educativas que provienen del FMI, del BID y de agencias multilaterales de financiamiento.

El profesor argentino Daniel Brailovsky le llama “pseudo” escolanovismo de mercado. Un término que puede parecer sofisticado pero es fácil de explicar. El escolanovismo es una tendencia que viene desde el siglo XIX, que es una crítica de los sistemas educativos tradicionales por ser estos demasiado rígidos, autoritarios y verticales.

El reformismo lo que hace es repetir esa crítica con respecto a la educación tal y como la conocemos. Pero ¿cuál es la alternativa que ofrece? La adaptación blanda de esos sistemas educativos a las determinaciones del mercado. La justificación de los contenidos educativos, de los saberes civilizatorios por las competencias y las habilidades blandas que el mercado tiene.

Por eso es un "pseudo" escolanovismo; uno falso, impuesto por el mercado según la caracterización de Brailovsky.

Sin ir tan lejos, un referente de nuestras ATD, el profesor Jorge Gonzalez Durán, en una jornada organizada por la Federación Nacional de Profesores de Enseñanza Secundaria del Uruguay (FENAPES), hablaba, más que de reformismo, de reconversión; porque era un término más gerencial propio de la mercadotecnia, que es lo que rige esta reconversión educativa.

Este tipo de operaciones, de maniobras, se caracterizan por implementarse desde la burocracia político-partidaria sin tener en cuenta las autonomías, dándole una participación muy preponderante a los ministerios de educación y no teniendo en cuenta en absoluto las opiniones y los posicionamientos de los colectivos estudiantiles y docentes.

Histórica y globalmente, este tipo de proyectos ha contado con la oposición generalizada de los sindicatos docentes y estudiantiles, más allá de que en otras oportunidades -como el caso llevado a cabo por el sociólogo Germán Rama- hubo también una importante cooptación de algunos cuadros docentes debido a que había mucho dinero en juego. Fue una reforma muy pródiga, llovían dólares. No es el caso con esta reforma, ya que esta se plantea como una cuestión épica que va a poner todo patas arriba, que nos va a permitir el despegue pedagógico y desarrollista del Uruguay, pero que se pretende implementar a través de un recorte económico millonario, que ya han denunciado y cuantificado los diferentes actores de la cuestión.

Por lo que esa negligencia respecto de los protagonistas de la educación es una de las sorprendentes e incluso paradójicas características de estos proyectos.

¿Qué es lo que NO hay que hacer en materia de educación entonces?

Yo creo que lo que no hay que hacer es obedecer ciegamente las exigencias de eso que se llama "la vida" o "el mundo", como si fuera una entidad metafísica, un mandato sobrehumano o una imposición de la naturaleza. Dicen "hay que educar para la vida". La señora [Laura] Raffo decía: "Los conocimientos universales no te consiguen un trabajo ni te ayudan a cumplir tu sueño". Pero entonces, ¿qué es la vida?, ¿qué es el mundo? Es una serie de circunstancias generalmente caracterizadas por una tremenda injusticia, que hace que un enorme número de individuos y pueblos vivan en condiciones horribles e injustas, determinadas por el capitalismo.

Eufémicamente se le llama "economía", pero no es otra cosa que el capitalismo.

Si nosotros educamos para eso, vamos a estar reproduciendo, desde la educación, todo ese universo indeseable que llamamos alegremente "la vida" o "el mundo". Y creo que la educación debe ser también un mensaje de negatividad y de transformación respecto de la vida o el mundo tal y como lo conocemos. Es más, en otras oportunidades he señalado que hay tradición educativa nacional que va en esa dirección. La reforma fundacional de nuestra ejemplar educación pública -hablo por supuesto de la reforma vareliana- es una reforma que, en ese sentido, se propone en oposición a esa realidad feudal, violenta, radicalmente desigual que reinaba en el Uruguay del siglo XIX. Se propone como un simulador genial de una convivencia horizontal y democrática. Aquello de "los que conviven en los bancos de una escuela", que decía Jose Pedro Varela. Eso determinó la identidad de la civilización uruguaya durante décadas; hasta siglos, podría decir. Había una potencialidad moderna y transformadora en eso. Si bien es verdad que la reforma vareliana se propone como una necesidad de adaptarse a las exigencias del capitalismo que recién llegaba a estos lugares, tenía esta potencia de negatividad respecto a la realidad. Y eso es lo que hoy no propone la educación, lo que no hay, que es eso. Es resignarse a una obediencia ciega a las imposiciones del mundo, que en definitiva son las del mercado.

¿Hacia dónde debemos ir entonces si buscamos una educación más formada y humanista?

Primero, a la educación se le debe otorgar la importancia presupuestal que tiene. Tiene que haber dinero para la educación, porque sino es metafísica. Si bien con dinero solo no se arregla todo, sin eso también es imposible. Una de las expresiones más visibles y elocuentes de las intencionalidades de un gobierno, o de un aparato político respecto a lo que quiere hacer con la educación, es el presupuesto que se otorga. Por algo históricamente FENAPES y otros colectivos exigen el famoso 6% del Producto Bruto Interno (PBI), que no es arbitrario, sino que está sustentado por estudios de la Unesco y otros técnicos.

Y luego, tener el coraje de emanciparse de la obediencia ciega a las imposiciones del mundo tal y como lo conocemos, y abrir los ojos ante la injusticia idiosincrática y radical en la que vivimos. Plantear una educación que no sea una continuidad respecto de esas imposiciones, sino que ofrezca, democráticamente, la posibilidad de revertirlas. Y tener en cuenta también de que con la educación solamente no salimos adelante; no hay que imponerle a la educación la pesada carga de paliar o de resolver todos los descalabros que otro tipo de políticas generan.

Dejá tu comentario

Forma parte de los que luchamos por la libertad de información.

Hacete socio de Caras y Caretas y ayudanos a seguir mostrando lo que nadie te muestra.

HACETE SOCIO