«Estamos en emergencia educativa y cultural»

La intención de esta actividad es “complejizar el debate” que se ha dado en torno a la transformación educativa, colocando sobre la mesa las relaciones entre educación y cultura. Así lo explicó la profesora Fernanda Alanís, integrante del equipo de trabajo de consejeros docentes de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), al comienzo del evento. Alanís aseguró que el “análisis cultural” ha sido “el gran ausente” en el debate sobre la transformación educativa, ya que se han discutido aspectos como los reglamentos, los indicadores de metas y las competencias, pero “se dejó de lado” la función fundamental de la educación, que es el acceso a la cultura.

La puja por el saber

La primera exposición estuvo a cargo de Virginia García Montecoral, profesora de historia y expresidenta de Fenapes, quien comenzó afirmando que “estamos en una emergencia cultural” porque “el conjunto de las personas de este país, y sobre todo quienes están vinculados a la educación, tienen internalizada la derrota”. “No importa lo que votaron, el tema es lo que se les prometió, concretamente aquellos cinco mejores años de tu vida, o lo que querían y no fue, en el caso de las personas que votaron a la izquierda”.

Al referirse a la transformación educativa que impulsó el gobierno de Luis Lacalle Pou, criticó que no se han proporcionado los recursos necesarios para su instrumentación. “Se destinaron 88 millones de dólares para la educación y lo único que hemos visto hasta el momento han sido materiales carísimos, selección de personal en formas irregulares y alguna cosa más. No se han provisto los distintos recursos que se necesitan para que la educación funcione. Por lo tanto, estamos ante una emergencia educativa”.

Pero la emergencia no es solo educativa, sino también cultural, remarcó García Montecoral, debido a que “hay una puja por el saber”. “La cultura tiene un contenido que son los saberes. Desde el paleolítico superior, en el que los brujos de la tribu tomaron el monopolio de la cura de las enfermedades y del pronóstico del tiempo, etcétera, alrededor del saber siempre hubo una puja. Cuando se instalaron los sistemas educativos nacionales, a fines del siglo XIX, el Estado quería la conducción del trabajador hacia determinados carriles. Evidentemente, el sistema educativo iba a ser privilegiado. Desde las organizaciones sociales y los sindicatos, también había un reclamo de poder acceder por lo menos a la lectoescritura y, si era posible, a más”.

Para la docente esta batalla por el saber “no puede perderse de vista” porque permanece vigente, lo que se puede comprobar observando quién determina lo que hay que aprender y lo que no hay que aprender. “Hay razones por las cuales no se enseñan determinadas cosas. No es algo antojadizo. El saber se construye académicamente, se valida y se generan paradigmas capaces de modificar lo establecido. Y eso es lo que se considera civilizatoriamente válido y que después aterriza en los conocimientos comunes y en nuestras aulas en forma de disciplinas. Son muy pocas las disciplinas que históricamente se han quitado. El latín, cuando el Estado se separó de la iglesia, y el francés por el inglés, cuando Estados Unidos ejerció su presión cultural imperial”, añadió.

Con respecto a uno de los debates recurrentes en torno a la reforma educativa, el de los contenidos versus las competencias, García Montecoral explicó que las instituciones educativas enseñan saberes cotidianos que tienen que ver con el trabajo intelectual y la socialización, mientras que otras enseñanzas sobre cómo hay que comer, cómo higienizarse y que no hay que pegarle al hermanito deben adquirirse en el hogar. Aunque “a veces hay que volvérselo enseñar en la escuela”, es una función agregada e inferior”. Y sumó: “El lugar por donde pasa el saber y el conocimiento académico, que le va a dar instrumentos a las personas para integrarse en la civilización a la cual pertenece, son las instituciones educativas. Es por esto que hay una lucha alrededor de las instituciones educativas, que quieren sacar contenidos y formar para único futuro posible”.

Por otro lado, opinó que existen determinadas tareas que la institución escolar no debería asumir, sino el medio social, como por ejemplo la alimentación. “Está bien darles de comer a los chiquilines, si forma parte de una jornada que está planificada de cierta manera, pero no es la función principal de la institución escolar dar de comer ni es la función de las autoridades reprocharles a los maestros que cómo van a parar porque los nenes no comen”.

Otro de los cuestionamientos que realizó la docente sobre lo que ha sido el debate educativo en torno a la reforma es la idea de que si el colectivo docente quiere opinar necesariamente debe proponer una alternativa, cuando no se trata de un requisito real. “No tenemos por qué tener un proyecto armado. Nosotros estamos formados como intelectuales y eso hay que recordarlo. Hay que tener cuidado con el tema de la alternativa por muchas razones, fundamentalmente porque los cuerpos docentes, el sindicato o la organización social no tienen la información suficiente sobre cómo armar un proyecto, con todo lo que se precisa, y no tienen el poder del Estado”.

Para finalizar, García Montecoral recordó que hubo dos generaciones de derechos, la del año 1948, posterior a dos guerras mundiales, la segunda de ellas a partir de la Revolución francesa, donde se consagró a la educación como un derecho fundamental. “En ese momento hubo una importante expropiación del pueblo de lo que es el saber. No podemos dejar que nos gane el sentimiento de derrota”, reflexionó.

En riesgo de profanación

Espinosa inició su oratoria definiéndose como “una especie de artefacto vareliano”, ya que estuvo vinculado a la escuela pública desde el año 1968, cuando ingresó como alumno, hasta el año pasado que se despidió de la docencia en Secundaria. “Cada palabra que digo o que escribo lleva por defecto la huella de la educación pública”, expresó.

Durante su discurso reivindicó el rol de la educación pública, a la que emparentó con conceptos como el privilegio, el prestigio y lo sagrado. “Venir de la educación pública uruguaya es pertenecer a una especie de aristocracia. Tiene un prestigio antiguo, fue el primer sistema educativo nacional en América latina. Es fundacional porque ya estaba ahí antes que cada uno de nosotros. Se vale de una simbología estética obsoleta y entrañable, que a veces quieren sacar. Suele ser cortejada, como toda la aristocracia, de decadente y cuestionada por inútil. Eso sí, es una aristocracia popular. Su mito fundante es una utopía igualitaria que ha hecho a los mejores y a los iguales. Y ha sido hecha por ellos, es decir, por nosotros. Hay evidencias de que esta tradición tan refinada y compleja, que yo creo que es la mejor síntesis de nuestra versión de la democracia, aunque naturalizada o desapercibida, está siendo amenazada desde hace tiempo. Es una especie de espacio sagrado que está en riesgo de profanación”.

Consultado por Caras y Caretas sobre qué es lo que pone en riesgo a la educación pública, Espinosa profundizó: “El lugar y el tiempo de la educación deben estar por fuera de las mecánicas hegemónicas exteriores al ámbito pedagógico (estas lógicas son, hace mucho, las del mercado). No vamos a la escuela a hacer lo mismo que hacemos a diario: allí hay otros lenguajes, otros rituales, otras formas de relacionamiento. Si el mercado pretende introducir sus lenguajes y sus prácticas en la escuela, entonces la educación es transformada en una mercancía: se parece a una profanación”.

Por otro lado, el docente reflexionó sobre el valor de la educación pública y su rol fundamental: “La educación pública uruguaya fue concebida como un estupendo simulador de una comunidad igualitaria, un espacio institucional donde ocurriese la abolición de los privilegios y las subalternidades. Sabemos lo que ocurría y seguirá ocurriendo cuando sonaba el timbre de salida y los niños cruzaban la puerta de la escuela en la que eran iguales y a la que concurrían usando el mismo derecho. Fuera del tiempo pedagógico o del espacio de la utopía vareliana, continuaba el infierno o el paraíso doméstico de cada uno de nosotros. Eso que simplificamos como la vida. Ni cincuenta años atrás ni ahora, la educación por sí sola puede desarticular la inequidad de nuestra existencia. Sin una educación pública excelente, concebida como la práctica de una utopía igualitaria, es imposible perturbar los automatismos que condicionan la vida y que determinan que sea injusta y horrible para la mayoría. Solo una distribución justa del conocimiento puede generar una masa crítica de sensibilidad, creatividad e inteligencia, imprescindibles para la desnaturalización de esos conocimientos y determinaciones que son contingentes y de índole política a los que se suele conferir una gravitación metafísica”.

Reformismo y emergencia cultural

La noción de “emergencia cultural” no es nueva, sino que el colectivo docente la puso sobre la mesa en el año 2005, cuando Tabaré Vázquez fue electo y comenzaba a gobernar la izquierda. “En ese momento el progresismo anunció la emergencia social, se creó el Ministerio de Desarrollo Social (Mides), y los docentes entendimos que había que acompañar esa categoría con un conjunto de medidas tendientes a atender la emergencia cultural. En esa época las ATD advirtieron que la sociedad uruguaya había sufrido un vertiginoso proceso de empobrecimiento y que las políticas aplicadas durante décadas habían erosionado sus estructuras, llevando el país a la crisis, la de 2002, que ocasionó diversos fenómenos como la marginalidad. Esa situación tuvo su impacto en el campo educativo y también en el cultural, a lo que se sumó el impacto de la mutación producida por el hiperdesarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación”, explicó Espinosa.

El concepto de “emergencia cultural” se vuelve a utilizar en la actualidad, señala el referente, porque ciertos acontecimientos como la pandemia, las consecuencias de la coyuntura internacional y la administración neoliberal a ultranza, generaron nuevas condiciones de pobreza material e impiden un desarrollo cultural armónico. La transformación educativa, prosigue Espinosa, ha contribuido a esta situación, ya que “tiene en su genética lo que se ha venido llamando reformismo, de donde venía la reforma de 1996 planteada por Rama y llevada adelante por el gobierno colorado”. Y añadió: “El reformismo se origina a partir de creaciones de programas educativos emanados de agencias financiares internacionales como el Banco Mundial, el BID, entre otras, que tienen como propósito diseñar e implementar una educación que convierta al campo educativo en aparatos de adiestramiento para las demandas del capital. A su vez, buscan transformarla en contención asistencial para los descalabros y penurias que resultan de la aplicación de las políticas impulsadas por esos organismos. Es decir, Transformar los sistemas educativos nacionales en aparatos asistenciales y nichos de mercado, quitándoles la función de educar y enseñar, que vendría a ser la que les corresponde”.

Consultado sobre la importancia de poner sobre la mesa la relación entre educación y cultura en el debate educativo actual, expresó: “Uruguay tiene una tradición educativa muy fuerte. El primero de los sistemas educativos nacionales en ser diseñado y puesto en marcha en el siglo XIX fue en Uruguay. Es una de nuestras mejores tradiciones. Sin embargo, es la primera vez, en lo que va del siglo pasado y el actual, que el presidente de la República no viene de la enseñanza pública, lo que para el contexto latinoamericano es una cuestión muy extraña. La educación pública con su generación de ciudadanía, creación colectiva, subjetividad política y reproducción de la igualdad, ha fertilizado a la cultura, las ciencias y las artes. Esa educación secular de Uruguay inseminó el campo cultural. Es decir, generó figuras renovadoras y creativas que a su vez retroalimentaron a esa educación con su talento. Esa relación, en la actualidad, ha estado ausente. Las agencias del poder de turno nos han llevado a debatir con parámetros econométricos, estadísticas y con todo aquello que está por fuera de la educación. Ese circuito de retroalimentación entre educación y cultura, entendiéndola como el campo intelectual y artístico, se ha interrumpido. Las urgencias, el avasallamiento, la necesidad de defensa del trabajo, etcétera, nos está arrinconando a que dejemos de lado esta discusión que nos parece fundamental”.