La historia pasa a la historia

Por María Luisa Bategazzore

El 8 de diciembre de 2022 el Codicen aprobó el “Plan de Formación de la carrera de Profesor de Educación Media", desvelando la malla curricular para las diversas especialidades. Aunque las instancias de consulta y participación invocadas en los considerandos sean más ficticias que reales, se asume un pronunciamiento favorable al “enfoque competencial, la organización en trayectos formativos, los espacios de opcionalidad, y creditización de la propuesta”. Los créditos asignados a cada unidad curricular dan una pauta de su valoración oficial. El documento comparte la huera retórica de todos los textos de ANEP, pero al ser una “malla” curricular obliga a cierta definición de los contenidos. Con la salvedad de que la malla está sujeta a cambios, en consonancia con la línea del Marco Curricular Nacional (MCN), que plantea revisiones periódicas del currículo, ya que “debe tener en su esencia la adaptabilidad al cambio de las circunstancias…”. No se concibe que son los hombres y las sociedades los que producen las circunstancias: estas aparecen como una fuerza extrahumana, caen del cielo o se producen por sí mismas. Este determinismo metafísico no sorprende en una época que cree en la mano invisible del mercado. Esta inconstancia de planes y programas podría derivar, sencillamente, del apuro con que se hacen las cosas, pero es orgánica al enfoque por competencias (EPC): la desestimación de los contenidos, de los conocimientos. De hecho los créditos más altos corresponden a los cursos de Didáctica, instrumentales, y no a los de Historia. El rechazo a los saberes estructurados, sistemáticos, se encuentra en la base del EPC. Todo debe parecer en construcción, hasta el mismo alumno, que es llamado “ser” o “persona en construcción”. El EPC tiene en su raíz ideológica el relativismo epistemológico postmoderno, que niega la noción de verdad, en un nuevo avatar del idealismo subjetivo, para el que no existe realidad fuera del sujeto pensante. El relativismo y el cambio constante resultan paradójicos en el contexto de una doctrina fundamentalista como el EPC, eje intocable e inamovible del proyecto transformador.

Ignorantes pero competentes

Como era previsible, la formación docente también se encuadraen el EPC y prolonga el fetichismo del documento, que cree que lo escrito es realidad. Los cursos se denominan “trayectos”. La educación es pensada como un “trayecto” a seguir, según el diseño lineal y acumulativo de las Progresiones de Aprendizaje. Al fin del recorrido se alcanzan las competencias prefijadas, según el “diseño inverso” de la transformación educativa: primero se inventan metas y luego cómo se logran.

El desinterés por los contenidos es manifiesto: “La evaluación no está enfocada a valorar si el estudiante ha adquirido los contenidos por los contenidos mismos, sino que está enfocada a evaluar los conocimientos, habilidades y actitudes que de modo integrado y progresivo van desarrollando las unidades curriculares con foco en las competencias profesionales a lo largo de la cursada”. Sea lo que sea “la cursada”, en este flujo de neologismos o malas traducciones. Por tanto, también en la educación terciaria profesional serán evaluadas las actitudes del estudiante. Es insólito que se adjudique nivel universitario a este doloroso currículo, por más que el EPC haya invadido la academia. En ese orden, cada Unidad Curricular expone las competencias que se pretende que el estudiante incorpore con ella. El enunciado empieza con un verbo: asume, reconoce, gestiona, articula, aborda, aporta, analiza, etc., reiterados al infinito. Las competencias son abstractas y generales; refieren a “aprender a hacer”, con algún toque de “aprender a ser”: “Actúa de acuerdo con los principios éticos que rigen la profesión, reconociendo su identidad de educador y su compromiso con el mejoramiento del sistema educativo en su conjunto”.

El plan está integrado por el Trayecto de Formación Equivalente para Educadores (TFEE), el Trayecto de Formación Específica (TFE), el Trayecto de Lenguajes Diversos (TLD) y el Trayecto de Didáctica-Práctica-Pre-Profesional. Nos limitaremos al segundo “trayecto” para Historia. Los demás son comunes a todos los profesorados.

El fin de la historia

El profesorado de Historia sufre un sistemático recorte en los contenidos y en el tiempo dedicado a la disciplina. En primer año hay un único curso de Historia: “De las Primeras Civilizaciones a la Edad Moderna”. Desaparece la Prehistoria, para partir de la humanidad ya organizada en Estados. La fundamentación plantea una introducción “a las ciencias que permiten conocer y revisar teorías y explicaciones acerca de la evolución humana en tanto especie”. Estrictamente, se dará noticia de las ciencias, no de la evolución humana en esos cientos de miles de años que se saltan alegremente, sin indagar en los procesos que llevan a las civilizaciones. Cuando tanto se insiste en la interdisciplinariedad, la transversalidad y otros recitativos, ¿no se ve que, justamente, en el estudio de la Prehistoria confluyen, inevitablemente, las investigaciones de la paleontología, la arqueología, la biología, la genética, la geología, la química, la física, la economía, la antropología, etc.? En la revista Nature, descubro, por ejemplo, cómo los estudios genómicos pueden dar indicios sobre la organización social de los Neanderthals. Y, cuando tanto se habla de ética, del estudio del remoto pasado, podría provenir la conciencia de nuestra unidad como especie y de nuestra pertenencia a la naturaleza; de que también el planeta y la vida tienen una historia. La Antigüedad (Egipto, Mesopotamia, Grecia y Roma, más China e India), la Edad Media y el Renacimiento son comprimidos en un curso que, al menos, es anual. Se le asigna un valor de 18 o 17 créditos, según el lugar del documento que se consulte. Es quimérico o ridículo que, con la información paupérrima que puede dar esa sinopsis histórica, se pretenda que el estudiante logre competencias como: “Utiliza diferentes estrategias de análisis histórico, basándose en fuentes de distinto tipo, así como en bibliografía plural, clásica y reciente” o “Adquiere una perspectiva superadora del Eurocentrismo, sin desconocer las contribuciones históricas occidentales”. Pero es solo una declamación vacía, con el eclecticismo moralizante de la corrección política.

En otras competencias el contenido del curso es irrelevante: “Genera climas y relaciones empáticas de trabajo con miembros de su comunidad educativa y otros actores sociales”. El primer año incluye dos unidades semestrales (“Epistemología de la Historia y su enseñanza”, “Civilizaciones actuales y Globalización ”), que serían desconcertantes como inicio de la carrera si no fuera porque la primera corresponde a la obsesiva “metacognición” del MCN y a una tendencia de larga data que prioriza la metodología didáctica en detrimento del conocimiento de las disciplinas. La segunda tiende al adoctrinamiento ideológico a cuento de la ética. “Esta UC es, además, una instancia académica de adquisición de referencias éticas fundamentales acerca de las diferentes y a la vez semejantes formas de ver el mundo, que inciden en la educación en general, y en las generaciones de estudiantes de hoy”. En segundo año, el panorama es aún más sombrío: la historia de los siglos XVII, XVIII, XIX, se comprime en un semestre, que vale apenas 8 créditos. Cualquiera que haya cursado el liceo puede medir el absurdo de semejante intento. Pero todas las falencias se cubren con la consigna de “aprender a lo largo de la vida”, algo que todos hacemos sin tanta alharaca; mejor o peor, según la calidad de la educación recibida. Comienza el estudio de la historia de América, con la curiosa distinción de “América” y “América Latina”. O sea que se adopta la apropiación norteamericana del nombre del continente, como confirma la fundamentación, que habla de “ambas realidades” y su comparación. Lo más penoso es que no figuran los pueblos originarios, ni siquiera sus grandes civilizaciones. Quizás se incluyan en el extracto de primer año; no hay mención del tema. El curso se titula “ América y América Latina hasta 1830 ”; es anual y vale 17 o 15 créditos. Se acota el final del período a estudiar, pero no el comienzo. Tampoco la fundamentación lo aclara. ¿Empieza con la colonización? ¿Con las estructuras coloniales? ¿Con la revolución de independencia? Toda suposición es válida. La mayor carencia es que solo se proporcionan los rótulos de los cursos, nada sobre los temas que incluyen. La malla está llena de agujeros, de acuerdo a su naturaleza. Finalmente tenemos “Historia de las Expresiones Artísticas”, un semestre, 7 créditos, y con eso se liquida Historia del Arte. A cambio, en el rubro “Lenguajes Diversos” hay dos semestres de “Tecnologías multimediales” y “Pensamiento computacional”. La historia universal desaparece en 3er. Año para dar paso a cursos semestrales sobre “ La región del Río de la Plata hasta 1830 ”, “ Historia del Uruguay de 1830 a 1930 ” y “ América Latina de 1830 a comienzos del S. XXI ”. Hay un semestre de “Historia local”, inexplicablemente en la sección “Lenguajes diversos”, junto con “Artes y lenguajes contemporáneos”, que incursiona en “procesos artísticos, audiovisuales y cinematográficos propios del siglo XX y XXI”, en “un contexto social en el cual la cultura de la imagen tiene un predominio cada vez mayor”, de modo que responde más a una preocupación sociológica que histórica, ya que la historia es por definición investigación del pasado y requiere la perspectiva que da el tiempo para poder seguir el desarrollo de los procesos. En 4º año, encontramos dos cursos semestrales: “ Historia del Uruguay de 1930 a comienzos del siglo XXI ” y “ Historia Universal S. XX y XXI ”, más un “Seminario-Taller de investigación histórico-educativa”, de carácter anual. La historia universal está patéticamente depreciada: apenas vale 9 créditos y la historia del Uruguay se cotiza a 12, igual que el seminario, aunque este es anual. Me pregunto si todas las disciplinas sufren una mutilación comparable; de no ser así, habría que pensar por qué se ensañan con la historia. Sea como sea, nos amenaza un trágico empobrecimiento, no solo de la formación docente sino, por su proyección de futuro, de la vida intelectual de nuestros jóvenes.